Jakó Melinda: A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei Magyarországon, a kompetenciák elismerésére tett kísérletek az Európai Unióban
Humán erőforrás és tanulás
Az Európai Unióban széleskörű egyetértés alakult ki arra vonatkozóan, hogy a gazdasági fejlődés kulcsfontosságú tényezője a rendelkezésre álló humán erőforrások minősége. Ennek a felismerésnek a jegyében a közösségi, valamint a nemzeti oktatáspolitikák fő célkitűzése a tudásalapú munkaerő számarányának növelése a munkaerőpiacon[1]. A feladat megvalósítására irányuló programok legtöbbje nem kerülheti el, hogy a tudás eredetének – a tanulásnak – a kérdéskörével foglalkozzék.
A gazdasági fejlődés ütemének alakulása, valamint a gazdaság munkaerő-igényének változása következtében az utóbbi években a korábbiaknál jelentősebb szerepet kapott a munkavállalók tudástőkéje, illetve a munkavállalók alkalmazkodóképessége a változó kompetencia-elvárásokhoz.
Tanulmányomban arra vállalkozok, hogy jól működő példákkal a nem formális tanulás elismerésének Magyarországon kevésbé ismert, de az Unióban már jól működő formáit megismertessem, értelmezzem a kompetencia fogalmát, megjelenését a hazai szakirodalomban és a nem formális (non-formális) tanulás fogalmához kapcsolódó európai uniós kezdeményezésekről képet alkossak.
Fogalmak és kapcsolatok
A non-formális tanulás
A tanulás folyamatának szervezettsége, a tanulás tudatossága alapján három tanulási módot különíthetünk el:
Formális tanulás (formal learning) alatt azt a tevékenységet értjük, amelyben az életkor szerinti hierarchiába rendezett tanulócsoportok, erre feljogosított és kiképzett oktatók irányítása alatt tanulnak, a képzés célja, tartalma, időpontja, helyszíne és módja részletesen szabályozott. A formális tanulás általában valamilyen igazolás (diploma, záróvizsga, bizonyítvány) megszerzésével zárul.
A nem formális tanulás (non-formal learning) körébe sorolhatók azok a foglalkozásszerűen képzést folytatók által irányított, az iskolarendszerű képzésen kívül szervezett különféle tanfolyamok, szemináriumok, vagy hasonló keretek között szerveződő tevékenységek, amelyeknek célja ismeretek átadása, a képességek ill. a személyiség fejlesztése. Általában „rejtettebb”, mint a formális tanulás, már csak azért is, mivel rendszerint nem kíséri írásos elismerés (diploma, záróvizsga, bizonyítvány).
A formális és nem-formális képzésre egyaránt jellemző a szervezettség és irányítottság.
Az informális tanulásra (informal learning) az jellemző, hogy nem rendszerszerű, strukturálatlan, az egyének kulturális szolgáltatások igénybevétele, társadalmi intézményekben való tevékenység, politikai aktivitás illetve a média hatásai következtében jutnak új ismeretekhez, illetve sajátítanak el új, a munkavégzés szempontjából is releváns viselkedési elemeket – sokszor nem is tudatosítva e tanulási folyamat eredményeit. Az informális tanulás a tanulás leginkább rejtőzködő, ám ennek ellenére nagyon fontos módozata.
Kompetencia
A nem formális tanulás azonosításának, mérésének és elismerésének gyakorlati megvalósítása feltételezi, hogy pontos definícióval rendelkezzünk arra vonatkozóan, melyek azok a tanulással megszerezhető készségek és képességek, amelyek kívánatosnak és elérendőnek tekinthetők az egyének tanulási tevékenysége eredményeként.
A kompetencia fogalmát úgy határozhatjuk meg, mint egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel.[2]
Ebben a meghatározásban az alapvető azt jelenti, hogy a kompetencia eléggé tartós része a személyiségnek, hogy valószínűsítse a viselkedést a helyzetek és feladatok (szerepek) széles skáláján. Az okozati kapcsolat azt jelenti, hogy az adott kompetencia okozza, vagy legalábbis előrevetíti a viselkedést és a teljesítményt. A kritériumnak való megfelelés értelmében a létező kompetenciák alapján megjósolható, ki fog valamit jól vagy rosszul csinálni egy specifikus kritériumnak megfelelően. A kiváló teljesítményszint a sztenderd eltérés az átlagostól fölfelé, a hatékony teljesítés pedig a végzés minimálisan elfogadható szintjét jelenti.
A kompetenciák tartalmilag egzakt definiálása mindenekelőtt azért számíthat csupán részleges sikerre, mivel a társadalom csak bizonyos absztrakciós szinten fogható fel statikus rendszerként: valójában inkább változási folyamatok összességeként – eredőiként – írható le. A szüntelen változási folyamatok – melyek a társadalom organikus voltából következnek – természetszerűen hatással vannak a tanulási/tanítási célokra és ezzel a kompetenciák kialakulására is. A kompetenciák tehát tartalmilag nem definiálhatóak teljes pontossággal, mivel azok a társadalomtól mint változó rendszertől – és ezen belül az oktatási valamint a gazdasági alrendszertől – függő fogalmak.
Az egyén szintjén maradva a kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg:
Ismeretek, a tudás (knowledge): információk, amivel a személy rendelkezik
Készségek, jártasságok (skills), melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják
Önértékelés, szociális szerepek, melyek személyes értékek (value) mentén szerveződnek, tehát olyan attitűdök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye őket pl. siker, karrier
Személyiségvonások (character), vagyis pszichikai-fizikai jellemzk és a helyzetekre, információkra adott válaszok
Motivációk (motivation), irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé.
Kompetenciák jéghegy-modellje
A fentebb felsorolt jellemzők (kompetencia-összetevők) a tudatosság különböző szintjein vannak. Úgy képzelhetjük el őket, mint egy jéghegyet. A legtudatosabbak a vízszint fölött vannak és láthatóak, a kevésbé tudatos vagy tudattalan jellemzők a víz alatt vannak és a jéghegy láthatatlan részei.
1. ábra: Jéghegy-modell
Spencer – McClelland – Spencer nyomán készített sematikus modell
A kihívást az jelenti, hogy a kevésbé látható kompetenciákat nyilvánvalóvá tegyük és ezáltal fel tudjuk használni a humán erőforrások területén.
Kompetencia meghatározások
Az általános képzés (közoktatás) az általános kompetenciák kialakítására törekszik, amely részben azokat a jellemzőket tartalmazza, amelyek gyakran előfordulnak, amelyeket általánosan alkalmaznak, és amelyek megteremtik az alapot ahhoz, hogy a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek, amelyek a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba.
A funkcionális kompetenciák kialakítása alapvetően a szakközépiskolákban és a felsőoktatásban (annak állami és nem állami finanszírozású, ún. piaci intézményeiben), valamint a nem iskolarendszerű képzések keretei között zajlik.
A kompetenciák harmadik csoportja, az ún. kulcskompetenciák, amelyek a szervezet, intézmény stratégiai céljait támogatják; ezek termelése részben a munkaszervezeten kívül, részben azon belül folyik.
A kompetencia kutatások fellendülésének egyik következménye, hogy a téma differenciált megközelítésre törekvő szaktudományok folytonosan növekvő számú kompetenciát tartanak nyilván. A fogalmak sokfélesége a szakember számára is nehézzé teszi a tájékozódást a kutatási eredmények között, így hasznosnak bizonyult az a kezdeményezés, hogy a kompetencia fogalmának gyakorlati hasznosíthatósága érdekében határozzák meg a legfontosabb munkahelyi kompetenciák körét.
Munkahipotézisként jelenleg a legfontosabb munkahelyi kompetenciák a következők az OECD szerint[3]:
Interperszonális kapcsolatok terén:
– csapatmunkára való képesség egy közös cél elérése érdekében
– vezetői képesség
– személyiségvonások
– motiváltság és pozitív hozzáállás a feladatokhoz
– tanulási képesség, fejleszthetőség
– problémamegoldó képesség (probléma felvetése, meghatározása, megoldási alternatívák áttekintése és a legjobb megoldás kiválasztása)
– hatékony kommunikáció a kollégákkal és az ügyfelekkel
– elemzési készség
– Technológiai és számítógépes ismeretek
A nem formális tanulás azonosítására tett kísérletek az Európai Unióban azt bizonyítják, hogy a nem formális tanulás meghatározása együtt jár a kompetenciák azonosításának feladatával. A kompetenciák jelölik ki ugyanis azokat a személyhez köthető tulajdonságokat, melyek megszerzésének folyamatában azonosítható többek között a nem formális tanulási tevékenység is.
Az EU kompetenciáknak megfelelő csoportosítás[4]:
Kulcskompetenciák
Kommunikáció
Számszerűsítési készség
Csoportmunka
Problémamegoldó készség
Tanulás és teljesítmény fejlesztése
Munkakompetenciák
Rugalmasság
Kreativitás
Kezdeti önálló döntéshozatal
Idegen nyelv ismerete
Magabiztosság
Kritikus szemlélet
Lehetőségek feltárása
Felelősségtudat
Cselekvőképesség
Vezetői kompetenciák
– vezetés
– más emberek motiválása
– hibából való tanulás
– kapcsolattartás, kapcsolatépítés
– más emberekre való hatás
– döntéshozatal
– az eredményre és a folyamatok véghezvitelére történő fókuszálás
– stratégia előállítás
– etikus hozzáállás
Kompetenciák a munkaerőpiacon
Ha a kompetenciákat a munkaerőpiac által igényelt olyan személyes tulajdonságokként fogjuk fel, melyek elsődlegesen az oktatási rendszerben eltöltött idő során alakulnak ki az egyénekben, akkor a kompetenciáknak ebben a meglehetősen gyakori értelmezésében két oldal különül el: az egyiken az egyén áll, a maga munkavégző képességével (tudástőkéjével), a másikon a munkaadó, a maga elvárásaival[5]. A két fél sikeres (azaz gazdasági hasznot hozó) találkozásának alapfeltétele az egyén megfelelő kompetencia szintje – azaz, hogy az egyén azt tudja, amit a munka során elvárnak tőle. Ebben az összefüggésben természetszerűleg terelődik a figyelem az oktatási rendszerre. Az oktatási rendszer teljesítményét értékelő elemzések újra és újra azt igazolják, hogy az oktatási rendszer részlegesen alkalmazkodott az úgynevezett munkaerőpiaci elvárásokhoz. Az oktatás ugyanis bizonyos (strukturális) fáziskéséssel követi a gazdasági viszonyaiban és értékrendjében folytonosan változó társadalom mozgását. Más kérdés, hogy az egyes oktatási rendszereknek nagyon is fontos minősítő paramétere az, hogy a rendszer vagy annak szegmensei milyen mértékben és milyen fáziseltolódással illeszkednek a munkaerőpiac elvárásaihoz.
A kompetenciák igazolása
A nem formális tanulás során megszerzett vagy kialakult kompetenciák igazolása mindaddig nem jelent külön problémát, ameddig arányuk – és fontosságuk – elhanyagolható az egyén össz-tudástömegében. Amint azonban az egyének kompetencia tőkéjének jelentős része a nem formális képzésből származik, problémaként vetődhet fel annak igazolatlansága. A munkaerőpiacon zajló „tranzakciók” során ugyanis a felek a kompetenciák/kompetencia elvárások alapján címkézik – vagy ha úgy tetszik kódolják – egymást. Az alkuk során döntő kérdés, hogy az egyes szereplők milyen meglévő kompetenciákkal rendelkeznek, illetve hogy mekkora ráfordítással milyen további kompetenciák megszerzésére képesek. A kompetenciák láthatóvá tétele tehát elengedhetetlen alapfeltétele a munkaerőpiaci cserefolyamatok megvalósulásának.
A munka mint tanulási folyamat
A gazdasági életben zajló gyors változások, az információs és kommunikációs technológiák viharos ütemű elterjedése azt eredményezte, hogy a munkaviszonyban állók a munka mellett, vagy magával a munkatevékenységgel sajátítanak el új ismereteket. A jelenség korábbról is ismert. A munkaerőpiac mindig is értékelte és megbecsülte a munkatapasztalatban felhalmozott tudást – a rutint. A fejlődés napjainkra kialakult üteme, valamint egyes munkaterületeken az igényelt tudás összetettsége azt eredményezték, hogy lényeges mértékben növekedett a hatékony munkavégzéshez szükséges nem formális tanulással megszerzett tudásmennyiség szerepe. Ebből következően a humán erőforrás fejlesztésre vonatkozó vizsgálódásokban a nem formális tanulás tényezőinek vizsgálata növekvő jelentőségre tett szert. A figyelem középpontjában az a kérdés áll, hogy a munka során támasztott elvárások eredményeként milyen kompetenciák megszerzése szükséges a munkavállalók részéről, illetve hogy amennyiben magát a munkavégzést bizonyos értelemben képzési folyamatként fogjuk fel, e képzési folyamat eredményeként mely készségek és milyen módszerek alkalmazásával ismertethetők el.
Uniós szintű egységesítés
Az oktatás terén megvalósuló európai szintű egységesítés jóval hosszabb és lassabb folyamatnak ígérkezik, mint amilyen például a gazdasági egységesítés. Az oktatási rendszerek ebben a tekintetben kedvezőtlenebb helyzetben vannak. Jól mutatja ezt a szakmai végzettségek érvényességének ország-függő jellege, melynek feloldása az európai közösségi politika eredményeként folyamatban van. Megoldást jelenthet egy adott oktatási rendszerben szerzett végzettség érvényesítése más képzési rendszerek által kiszolgált országokban is, ám az egységesítést olyan mélységig nem oldhatja meg, mint amennyire arra egy sikeresen működő – legitim – egységes európai kompetencia-rendszer képes lenne.
A különböző diszciplínákra alapozott tanulás-kutatási projektek tehát nem csak azért koncentrálnak az utóbbi években a kompetenciák kérdéskörére, mert a gazdaság igényei erre ösztönzik őket, hanem azért is, mert a nemzeti oktatási rendszerek uniós szintű egységesítésének alapfeltétele az egységes kompetenciafogalom – azaz sztenderdizált (egységes) normarendszer – kialakítása.
Megjegyzendő, hogy a jelek szerint az oktatási rendszerek uniós szintű egységesítésének hiánya nem csupán az Unió passzivitásával magyarázható, hanem annak is köszönhető, hogy az egyes államok a maguk részéről nem egyértelmű támogatói az oktatás területét érintő egységesítési folyamatoknak. Az oktatás ugyanis oly mértékű kulturális meghatározottsággal rendelkezik, oly mértékben a nemzeti hagyományok befolyásoló ereje alatt áll, hogy a rendszert érintő átalakítások súlyos érdeksérelmet okoznak az egyes nemzeti oktatáspolitikák számára. Érthető, hogy az uniós politika több ízben is hangsúlyozta az egyes államok teljes szuverenitását az oktatási rendszerük alakítása tekintetében. Néhányan azonban – akik az oktatás szerepét kiemelkedően fontosnak tartják az egyének identitásának kialakulásában – azt vallják, hogy az unión belül az oktatási rendszerek jelenleginél jóval radikálisabb összehangolása és egységesítése teremthetné meg annak a közösségnek az alapjait, amelyre az Európai Uniónak a további fejlődéséhez szüksége van.
Európai Uniós kezdeményezések a nem formális tanulás azonosítása, értékelése és elismertetése terén
A nem formális tanulás azonosításának és elismertetésének szoros értelemben vett témakörében vizsgálva az Európai Uniós szintű kezdeményezéseket azt tapasztaljuk, hogy a téma nem rendelkezik egységes, közös európai szintű megközelítéssel, nincsen a témára vonatkozó közös európai álláspont. A kérdéskörhöz kapcsolódó megnyilatkozások elszórtan találhatóak meg a közösség fejlesztését vagy az oktatásügy uniós alakítását célul tűző hivatalos dokumentumokban (nyilatkozatok, memorandumok, fehér és zöld könyvek)[6].
A nem formális tanulás egységes európai szintű kezelésének jelenlegi – és vélhetőleg jövőbeni – hiánya visszavezethető arra a tényre is, hogy az Európai Tanács a Maastrichti Szerződés 126. és 127. cikkelyében egyértelműen kinyilvánította, hogy „a szakmai képzési rendszer tartalma és szervezete a tagországok érdekeltségébe tartozik, erről önállóan döntenek… Ebből következően korlátozott annak a lehetősége, hogy felülről jövő kezdeményezésekkel egységesítsék a nem formális tanulás értékelésére és elismerésére kialakult gyakorlatot. Ebből következően inkább az alulról jövő igények megfogalmazódása és érvényre jutása révén juthat előbbre.
Az oktatás európai szintű egységesítésének jelenlegi helyzete kétpólusú rendszerként írható le.
Az egyik pólusban a nemzeti oktatási rendszerek önállóságának értéke található. Az itt összpontosuló érdekek a hagyományos nemzeti oktatási rendszerek fenntartása, illetve organikus továbbfejlesztése irányában hatnak.
A másik póluson – a közösségi szinten – az egységesítés értékei kerültek a középpontba. Itt az átláthatóság, a kompatibilitás, a kapcsolatok szorosabbra fűzése jelentik a centrális értékeket.
A két pólus között jelenleg kiegyenlítettek az erőviszonyok, de a közösségi szintű kezdeményezések centrumában nagyobb aktivitás tapasztalható.
A nem formális tanulás azonosításának, értékelésének és elismertetésének kérdéskörében az várható, hogy az alulról építkezés módszerét követve, az egyes nemzeti oktatási rendszerek fejlődését igyekszik oly módon támogatni az unió, hogy azok minél inkább egyesüljenek. A fejlesztések azokon a területeken válhatnak a leginkább hatékonnyá, amely területek még nem kerültek teljes egészében az egyes nemzeti oktatási rendszerek hatóköre alá. Az egységesítésre törekvő uniós „beavatkozásnak” ez a fejlődési stádium kedvez a leginkább. A fejlődés e változatának konkrét megvalósításához példaként lehet felhozni az uniós programokat.
Európai szintű kezdeményezések
Annak ellenére, hogy a képzés hangsúlyozottan nem tartozik a közösségi stratégia kialakításának hatókörébe, a téma megfogalmazásában és felszínen tartásában az Unió kezdettől fontos szerepet játszott, s elsősorban a Leonardo-programon keresztül projektek sokaságát támogatta, amelyek közvetve vagy közvetlenül a nem formális vagy tapasztalati tanulás mérésének és értékelésének módszereit kívánták fejleszteni.
A Leonardo da Vinci program [7]
Bár a Leonardo-program létrehozásakor nem került egyértelműen említésre a nem formális azonosításának, értékelésének és elismertetésének kérdése, mégis a később megjelenő Fehér Könyv egyértelműen a nem formális tanulás irányába terelte a figyelmet. Ennek köszönhetően a pályázati felhívásoknak már részét képezte a „készségek értékeléséhez szükséges módszerek fejlesztése, a korábbi tanulás, a munkatapasztalat, a nem formális képzés értékelése és elismertetése…
A legfontosabb érintkezési pontoknak a következők bizonyultak:
– a mérés, tesztelés módszereinek fejlesztése
– új tanulási és képzési rendszerek fejlesztése (újszerű kompetencia-mérések, feed-back)
– a modularizáció kialakítása, továbbfejlesztése
– a kompetencia és minősítő sztenderdek meghatározása
A Leonardo-program okkal támogatta a készségmérő, értékelő rendszerek fejlesztésének ügyét, ugyanis erre vonatkozóan jelentős kereslet mutatkozott a piaci szereplők körében is. Egy európai szintű felmérés szerint a vállalkozások, vállalatok, cégek 95%-a jelezte, hogy nagy szüksége van a jelenleginél jobb és megbízhatóbb készség-értékelő rendszerre.
„Automated assessment” [8]
Az ún. „automatizált értékelés” kidolgozására vállalkozó nemzetközi projekt három területet érintett:
– alapismeretek: matematika, fizika, stb.
– szektoriális igények: pl. bank vagy üzleti adminisztráció
– a szektorokon átnyúló kompetenciák: mint pl. számítógép-használat, nyelvtudás, íráskészség
Olyan eszközöket kívántak kidolgozni, amelyek széles körben hozzáférhetőek, s képesek a vállalati humán erőforrás-gazdálkodás számára is támogatást nyújtani. E törekvésekben is keverednek a formatív és a direkt módon, a végzettség igazolására irányuló megközelítés elemei. E projektcsomag kétségkívül legsikeresebb eredménye volt a széles körben elterjedt európai számítógép-használói jogosítvány (European Computer Driving Licence, ECDL) rendszere. A siker egyik oka minden bizonnyal az, hogy a számítógép használati kompetencia esetében a mérőeszköz igen jól illeszkedett magának a vizsgált kompetenciának a természetéhez.
A fő célkitűzés az volt, hogy olyan értékelő eszközt biztosítsanak a különböző felhasználóknak, amelynek segítségével lehetővé válik meglévő készségeik azonosítása, valamint – ami még ennél is több – áttekinthetővé válik számukra a meglévő készségeik rendszere. Ez utóbbinak a továbbtanulás és a karriertervezés szempontjából van nagy jelentősége, amennyiben például időben felhívja a figyelmet a pótlandó hiányosságokra.
Az „automatikus értékelő teszt” jelenleg támogatott és továbbfejlesztés alatt álló projektjeit az alábbi táblázat tartalmazza:
AEVEM Mathematics
Leonardo
MAC Physics
Leonardo
EVALING Written expression
Leonardo
DIALANG Languages
Socrates
ECDL Computer technology
Leonardo
MAPS Key skills
Leonardo
MESAS Marketing
Leonardo
Carte des Compétences Bancaires Banking Skills Card
Leonardo
REPERES Client services
Leonardo
MECAM Fitters
Leonardo
MEDIA-EVAL Industrial processes
Leonardo
TEBE Biology
Socrates
EACC Chemistry
Socrates
ISOCRATES Law
Socrates
Test-Water Environment/Water
Socrates
Food and Envir.Sciences Food/Environment
Socrates
Statistics for Engineers Statistics
Socrates
Valid. of Geographical Knowledge and Skills Geography
Socrates
1. táblázat: Tudások és kompetenciák automatikus értékelő rendszere
A magyar szakirodalomban a Leonardo-projektek eddig kevésbé ismert céljai a következők [9] :
AEVEM, Mathematics – Matematikai ismeretek értékelése multimédiás számítógépen keresztül
A projekt célja egy olyan rendszer kifejlesztése, mely alkalmas matematikai ismeretek multimédiás számítógépen keresztül történő értékelésére. Az elemzés tesztek segítségével történik, melyek hierarchikusan tagolt (a legalacsonyabbaktól a legmagasabb ismeretállapotokat tartalmazó) modulokkal állnak kapcsolatban. A teszt egy szerver-központon keresztül generálja a kérdéseket, melyet Interneten keresztül továbbítanak.
MAC, Physics – Fizikai ismeretek elismerésére és akkreditációjára kifejlesztett modell
A projekt célja olyan modell kifejlesztése, mely a fizikai ismeretek értékelését és akkreditációját szolgálja. Ehhez egy olyan minta kidolgozása szükséges, mely komputerizált rendszer segítségével dolgozza fel a kompetenciákat, melynek értékelése a legalacsonyabb szinttől a legmagasabbig lehetségessé válik.
EVALING, Language – Nyelvismeret mérését segítő modell
A projekt célja, hogy modulokat fejlesszenek ki számítógép segítségével, ami lehetővé teszi, hogy a diákok az első (anyanyelvi) és második nyelvben való írásbeli készségeit vizsgálni tudja. Az értékelő rendszer komputerizált és multimédiás szerverrel támogatott. A félreértéseket generált gyakorlatokat tartalmazó programelemek segítségével küszöbölik ki. A kiértékelést egy beható nyelvi analízis és egy többválasztós kérdőív segíti.
DIALANG, Languages – Nyelvismeretek mérésére és értékelésére alkalmas rendszer
Ebben a projektben egy olyan Interneten keresztül elérhető nyelvismereteket, készségeket mérő rendszer kifejlesztése történik, mely 11 uniós nyelv, valamint más európai nyelvek ismeretét méri. Az értékelés olvasási és hallási készségek mellett írott nyelvi kifejezőkészséget, szóbeli- és nyelvtani kompetenciákat is vizsgál kezdőktől a haladókig. A rendszernek van egy fontos tulajdonsága: a hallgatóknak az Európai Tanács által meghatározott kompetenciaszintnek kell megfelelniük, de segítséget nyújt abban, milyen területeken kell javítania nyelvtudását.
ECDL, Computer Technology – Európai Számítógép-használói Jogosítvány
A projekt célja egy európai akkreditációs rendszer bevezetése számítógépes ismeretek elismerésére. Ennek alapja egy, az észak-európai országokban már bevezetett program. Ebben a programban egy olyan modulárisan felépített tesztet készítettek, mely alkalmas volt a számítógép-felhasználói kompetenciák kimutatására. A kompetenciák meglétét egy „számítógép-felhasználói jogosítvány” igazolja.
MAPS, Key Skills – Kulcskompetenciákat megjelenítő és értékelő rendszer
A projekt célja olyan eszköz kifejlesztése volt, mely segítheti a kulcskompetenciák dinamikus megjelenítését és értékelését, minden esetben mikro-tesztet kitöltésével és a kompetenciák fajtáinak elkülönítésével. Az eszköz segítségével lehetővé vált a kulcskompetenciák megjelenítése, melyet egy ennek megfelelő „igazolvány” hitelesít.
MESAS, Marketing – Európai szintű metodika kidolgozása a marketinghez kötődő kompetenciák megjelenítésére és értékelésére
A projekt célja egy olyan európai szintű metodika kidolgozása, mely a marketinghez kötődő kompetenciák megjelenítésére és értékelésére alkalmas. A teszt különböző részterületekre és szintekre tagolt, mely minden esetben a meglévő ismereteket és kompetenciákat mutatja ki. A teszt kiértékelése egy multimédiás számítógép segítségével történik, az eredményeket egy személyre szóló kompetencia-jogosítvány nyugtázza.
Carte des Competencés Bancaires, Banking Skills Card – Banki kompetencia-jogosítvány közös, európai szinten történő kifejlesztése
A projekt célja olyan közös metodika kidolgozása, mely lehetővé teszi munkakompetenciák elismerésének harmonizációját banki területen. Olyan értékelő-szoftver kifejlesztése, mely a kompetenciák elismerését és megjelenítését szolgálja; záróakkordja egy személyes kompetencia-jogosítvány kiállítása. Továbbiakban ehhez egy integrált hálózat létrehozása várható.
REPERES, Client Services – Európai hálózat létrehozása az ügyfélszolgálati munkakompetenciák meghatározására és megjelenítésére
A projekt célja olyan európai szoftver-hálózat felépítése és kiterjesztése, mely az ügyfélszolgálati munkakompetenciáknak egy olyan módszertani alapokon nyugvó értékelését és megjelenítését segíti, amit a közösségi munkaadók alkalmazottaik kiválasztására használhatnak. Ezáltal a munkakörhöz szükséges kulcskompetenciák megfoghatóvá válnak egy rendszeren keresztül, mely online-szerveren keresztül érhető el.
MECAM, Fitters – A szerelői munka során szükséges készségek megjelenítése
A projekt célja olyan kulcskompetenciák megjelenítése, melyek a feldolgozó iparban dolgozó szerelők munkavégzése során szükségesek. A készségek azon tipikus profiljának meghatározása a cél, melyek az Európai Unión belül jól alkalmazhatóak. Olyan kompetenciát értékelő eszköz kivitelezése szükséges, mely készségeket a szerelőmunkásként foglalkoztatottak közlekedési eszközöket, például gépeket és berendezéseket gyártó iparágakban szerezhetnek meg. Ezáltal a foglalkoztatottak számára lehetővé válik, hogy a munkaadók által elvárt készségeket elsajátítsák és ezt kompetencia-jogosítvánnyal ismertessék el.
MEDIAL-EVAL, Industrial processes – Az iparban szerzett technológiai ismeretek értékelése multimédiás eszközökkel
A projekt célja olyan multimédiás eszköz kifejlesztése – amihez a megszerzett készségek mérésére szolgáló tesztek is tartoznak –, mely az ipari eljárások, szabályozások területén, a termelő vállalkozások kevésbé vagy átlagosan kvalifikált munkavállalóinak készségszintjének mérésére használható.
TEBE, Biology – Európai szintű modulok kidolgozása a biológiában
A projekt segítségével hierarchikusan tagolt modulok kifejlesztése történne meg a biológiában – olyan új eszközrendszer, mely számos más tudományterületen (természettudományok, mezőgazdaság, orvostudomány, környezetvédelem, stb.) is bevezethetővé válik. Új, közös tanterv kifejlesztése után, amiben az ismeretek értékelésére alkalmas rendszer kidolgozása történik, a tesztek segítségével minden modul mérhetővé válik. A tantervet a rendelkezésre álló tanórákkal és tanmenettel vetik össze, hogy az egybevágó részeket megállapítsák. Ez alapján egy személyre szóló, biológiai kvalifikáló jogosítványt („Kredit-kártya biológiából”) kaphatunk.
EACC, Chemistry – A fizikai és organikus kémiai kompetenciák mérése
A projekt segítségével – az Európában már meglévő tanórák tartalmának felülvizsgálata után – egy sor, a fizikai és organikus kémiai ismeretek mérésére szolgáló tesztek kivitelezése történne meg. Ezek a tesztek több szintre terjednek ki (a második szinttől a haladókon át a főiskolai szintig). A projekt minden esetben lehetségessé teszi, hogy a kémiabeli tudás- és ismeretszintet attól függetlenül is mérje, hogy a kompetencia megszerzése milyen módon történt. Olyan kompetenciákat mérő, európai szintű értékelő-rendszer fog születni, ami a kémiát hallgatók és a kémiai foglalkozásúak munka-mobilitását könnyíti meg.
ISOCRATES, Law – Kompetenciatesztek a közigazgatási jog, az európai jog és a környezetvédelmi jog területén tanulóknak és dolgozóknak
A projekt egy sor kompetenciateszt kidolgozását szolgálja a közigazgatási jog, az európai jog és a környezetvédelmi jog területén lévőknek. A tesztek több szintet mérnek (második szinttől a haladó szinten át a főiskolai szintig), melyek lehetővé teszik az ebben érdekelteknek, hogy jogi kompetenciáikat elemezzék és kiértékeljék. A kifejlesztett teszteket a megfelelő szoftver segítségével integrálják, ami egy értékelő-központ létrejöttét eredményezi.
Test-Eau, Environemt/Water – Pilot-projekt a környezetvédelem/vízgazdálkodás területén lévők alapismereteinek értékelésére
A projekt célja egy olyan európai szoftver-csomag kifejlesztése és kipróbálása, mely a környezetvédelem/vízgazdálkodás területén lévők alapkompetenciáit méri. Az európai országokban a meglévő kompetenciákat már több szinten tagolva vizsgálják. A projekt az alapkompetenciák olyan értékelését segítené elő, ami független attól, hogy azt miképpen szerezték meg. Mindez olyan variálható teszt kitöltését lehetővé tevő rendszerre támaszkodna, ahol a pályázók készségeinek vizsgálatát jogosítvánnyal ismerik el.
Food and Envir. Sciencies, Food/Environment – Pilot-projekt az ismeretek mérésére az élelmiszeripar/környezetvédelem számára
A projekt célja egy olyan pilot-program készítése, mely alkalmas egyrészt az élelmiszer-tudományokban, illetve élelmiszer-higiéniában, másrészt a környezetvédelemben alapismereteket szerzők tudásának mérésére. Kifejlesztésre kerül egy tanmenet és értékelési eljárás, mely különböző szinteket mérő tesztekkel egészül ki, és számítógépes szoftver segítségével használható. A tesztek igen széles skálán mozognak: az iskolásoktól kezdve a középiskolásokon és főiskolásokon keresztül egészen a már ezeken a területeken dolgozókig. És azok kompetenciáit is méri, akik semmilyen iskolarendszerű képzésben nem részesültek.
Statistics for Engineers, Statistics – Európai uniós program a mérnökök statisztikai ismereteinek mérésére
A projekt célja olyan, a statisztikai ismereteket mérő rendszer kidolgozása, mely a mérnöki pályához szükséges készségeket követeli meg. Az Európai Unióban megkövetelt statisztikai tudást, készségeket határozza meg és ezzel együtt programot fejlesztenek ki, mely interaktív teszt kitöltését vonja maga után. Az Interneten a teszt széles körben elérhetővé válik.
Validation of Geographical Knowledge and Skills, Geography – Geográfiai ismereteket és kompetenciákat mérõ rendszer
A projekt célja egy olyan értékelõ-metodika kidolgozása, mely geográfiai ismereteket és kompetenciákat mér egy Interneten keresztül elérhetõ teszt- és értékelõ-program segítségével. A szoftver három területen elemzi a kompetenciákat: topográfia, térképészet, településföldrajz. Ezen készségek mérése külön specifikus tesztek segítségével történik. A geográfia egy pontosan lehatárolt és objektív tudományág, így igen alkalmas ilyenfajta eljárás kipróbálására. A teszteket széles körben használhatják (iskolarendszerû képzésben nem résztvevõk, felnõttek, stb. is).
A kompetencia-modellek magyarországi használatának lehetőségei
A nem formális képzésben szerzett kompetenciák értékelését és elismerését szolgáló eljárások hazai alkalmazását három tényező is indokolttá teszi. Mindenekelőtt az alacsony iskolázottságú felnőttek felzárkóztató képzésének növekvő igénye. Hasonlóan fontosnak ítélhető a munkaidő kímélő képzési programok iránti igény. A harmadik tényező, hogy az iskolázást követő képzésbe jelentkezők egyre inkább sokszínű előképzettsége indokolttá teszi, hogy a képzés szervezése alkalmazkodjon ehhez a helyzethez.
A közelmúltban megszületett Felnőttképzési törvény[10] a felnőttképzési tevékenységhez kapcsolódó szolgáltatás formái között felsorolja az „előzetes tudás” értékelését. Emellett a törvény 17. paragrafusának második pontja úgy fogalmaz: „A képzésre jelentkező felnőtt kérheti tudásszintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni.”
Ennek a feladatnak az eszközrendszere és végrehajtásának módja azonban egyelőre még kidolgozásra vár.
Vizsgálódásaim alapján ezen, az Európai Unióban már használt módszerek kiindulópontjául szolgálhatnak a magyarországi kompetencia-vizsgálatoknak, a következő területeken:
Egyéni kompetenciák fejlesztése iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli oktatásban
Kompetencia alapú emberi erőforrás menedzsment alkalmazása hazai vállalatoknál:
– Munkahelyi kompetenciák meghatározása adott munkakörre vonatkozóan
– Kompetencia alapú kiválasztás
– Személyzetfejlesztés
– Munkakörrel kapcsolatos kompetencia alapú teljesítményértékelés
– Kompetencia alapú képzési programok összeállítása
Megállapítások – a magyarországi kompetencia alapú képzések problematikája
Az Európai Unióhoz történő csatlakozásra felkészítő projektek egyre nagyobb számban tartalmaznak olyan programokat, melyek az élethossziglani tanulást megvalósítani kívánó európai uniós célkitűzés mentén csoportosulnak. Sőt, konkrétan kompetencia alapú képzési programok kidolgozását célzó projektek támogatása is folyamatban van és várhatóan lesz is az ún. Előcsatlakozási Alapból (Phare), különösen a leginkább elmaradottnak tekinthető Észak-Magyarországi, Észak-Alföldi és Dél-Alföldi Régiókban[11]. A probléma ezen projektek esetében, hogy koordináló intézmény csak állami költségvetésű intézmény felnőttképzéssel foglalkozó irodája lehet, ahol hajlamosak a már meglévő (összeállított) képzési programokat kisebb módosításokkal kompetencia alapú képzési programnak titulálni. Ami esetükben érthető, hiszen a program által képviselt újító szándékú megközelítés megelőzi korát, mert ezen intézményekben még alig ismerhető fel a munkaerőpiaci igényeknek (kompetencia-elvárásoknak) ténylegesen megfelelő módszerek gyakorlati használata.
Talán érdemes lenne az erőforrásokat első lépésben a megfelelő módszerek kidolgozására fordítani, és csak aztán konkrét képzési programok moduljainak összeállítását megcélozni, és a kurzusok pilot-szakaszát beindítani. Az ezzel kapcsolatos következő probléma pedig az, hogy a profit-orientált vállalatok humán erőforrás menedzsmentjében és tanácsadó cégek szolgáltatási palettáján a már „importált” és hazai viszonyokra adaptált kompetencia-modellek gyakorlati alkalmazása évek óta ismert, de ezen módszerek találkozása non-profit oktatási intézményekkel nem, vagy még alig történt meg.
Léteznek sikeresnek tekinthető lépések ezen a területen[12], pl. egyetem koordinációja mellett, cégek bevonásával történt egy meglepő eredményeket hozó készségigény-felmérés, ahol az első sikeres, magyarországi viszonyokra adaptált általános kompetencia-szótár elkészítése is megtörtént. Az ilyen rövid idő alatt (tehát aktuális számszerű adatokat tartalmazó), de nagy számú és különféle résztvevőket megmozgató programok mutathatják az irányt a hazai kompetencia-kutatásoknak a közeljövőben.
Felhasznált irodalom:
„Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerőpiaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában” In: http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/keszseg.htm
Mohácsi Gabriella: Kompetencia modell nemzetközi környezetben. In: Humánpolitikai Szemle, 1996. 11-12. szám
Mohácsi Gabriella: Kompetencia alapú emberi erőforrás menedzsment. 14. fejezet. In: Személyzeti/emberi erőforrás menedzsment kézikönyv. (Szerk.: Poór János) 1999.
Farkas Ferenc: Az alkalmazottak kompetenciáinak fejlesztése. In: Harvard Business Manager, 1. évfolyam 1999, 4. szám
Leonardo da Vinci und Sokrates. Tests zur Bewertung von Wissen und Kompetenzen . In: http://europa.eu.int/comm/education/tests/liste_de.html
Spencer L-M.Verdana;color:black”>– McClelland D. – Spencer Signe M.: „Competency Assesment Methods, Hitory and State of Arts”. Boston, Hay/McBer kutatási munkaanyag, 1990.
Tót Éva: A nem formális tudás elismerése. Szemlélet és módszerek. In: http://www.tpf.iif.hu/newsite/leonardo/menu2.htm
Summary
In the European Union there is a wide-ranging understanding concerning that the key element of economic development is the quality of the disposable human resources.
Because of the tendency in the progress of economic development and the change in the workforce need of the economy, in the last years the employees’ knowledge capital and adaptability for changing competency expectations had a more important role than before. Also in home competency researches the challenge means to make less perceptible competencies clear and then to be able to use them in the field of human resources.
In my study I try to introduce the admitted forms of non-formal learning less known in Hungary but already well operating in the Union with the help of well functioning examples, to interpret the notion of competency, its appearance in home special literature, and to create a picture of the initiatives by the European Union related to the notion of non-formal learning. At last, my aim is to explain the problem of up to now results of home projects (training and research programs) regarding ability requirements.
Lábjegyzet:
[1] Lásd például az Agenda 2000 dokumentum célkitűzései közt az élethosszig tartó tanulásra, vagy a emberi erőforrások fejlesztésére vonatkozó részeket.
[2] Boyatzis után: Mohácsi Gabriella, 1982.
[3] Educational Policy Analysis, OECD 2001.
[4] A rendszer a következő elméletekre épül: Pietrasinszki (1968), Mertens (1974), Pálhegyi (1987) Retz (1990), Covey (1993), SHL (1998), Vekerdy (2000) EU iránymutatás (2000), indikátorok, Európai Képzési Alapítvány kulcskompetenciákról szóló összefoglaló
[5] Némi általánosítással ez utóbbit nevezzük a munkaerőpiac elvárásának is.
[6] Növekedés, versenyképesség és foglalkozatás. Fehér Könyv, 1993.
Tanítás és tanulás: a kognitív társadalom felé. Fehér könyv, 1995.
Élet és munka az információs társadalomban: az ember az első helyen. Zöld könyv, 1995.
Oktatás-képzés-kutatás: az országok közötti mobilitás akadályai. Zöld könyv, 1997.
Agenda 2000, az erősebb és szélesebb unióért
Az első cselekvési terv az innovációért Európában. 1997.
Európa megalkotása az oktatáson és képzésen keresztül. Jelentés, 1996.
[7] A Leonardo program adatbázisában az „assessment”, „validation”, „accreditation”, „testing”, „informal and non-formal learning”, „experimental learning”, „worked based learning”, „work assessment” és „work experience” kulcsszavakra történő keresés – és több lépcsőben történt szűrés után – 118 olyan projekt akadt, amely a kompetencia mérésére, azonosítására, illetve a módszerek adaptálására irányult. www.europa.eu.int
[8] „automated assessment” – lényegében számítógéppel támogatott, önállóan alkalmazható értékelő eszköz
[9] http://europa.eu.int/comm/education/tests/liste_de.html
Fordította és rendszerezte a szerző.
[10] 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről
[11] Phare 2000 HU0008-02: ESZA-típusú képzési projekt a képzésből a munka világába történő átmenet támogatására, 4. Alprojekt: A felnőttoktatás és élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek javítása kompetencia alapú képzési programok kidolgozásával
[12] Tempus-OM kísérleti projekt „Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerõpiaci készségigény-felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában” címmel a Szent István Egyetem Vezetéstudományi Tanszékének koordinálásával, 2001.